2.4 Los procesos y estrategias de aprendizaje en Fisioterapia

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2.4 Los procesos y estrategias de aprendizaje en Fisioterapia

En la actualidad se insiste en los procesos de aprendizaje como verdadero núcleo del mismo. Éstos son definidos como “sucesos internos que implican una manipulación de la información entrante» (Beltrán, 1988). Ya hemos hablado, al describir el aprendizaje significativo, de la importancia de los procesos puestos en marcha por los estudiantes mientras aprenden y de los inducidos por los profesores en la construcción del conocimiento.

Mientras que los procesos son constructos invisibles difíciles de evaluar y por supuesto de entrenar, las estrategias que activan, desarrollan y favorecen estos procesos son más observables y operacionales, y, por lo mismo, susceptibles de enseñanza y entrenamiento. Las estrategias de aprendizaje, una vez aprendidas, se convierten en habilidades que se mantienen y se pueden generalizar a otros momentos y situaciones posibilitando el aprender a aprender. Al igual que para otros aspectos del aprendizaje existen diferentes posiciones. Distintos autores (Gagné, 1974; Mayer, 1983; Shuell, 1988) no se ponen de acuerdo ni en el número, ni en el nombre de los procesos y estrategias, aunque esto se puede considerar un problema más de forma que de fondo.

Vamos a presentar a continuación, de forma concisa, los procesos señalados por Beltrán (1988), ya que coinciden con el núcleo esencial de las diferentes clasificaciones existentes. Son los siguientes:

a) Sensibilización, que representa el marco inicial del aprendizaje. Está configurado por tres aspectos de carácter afectivo- motivacional: la motivación, la emoción y las actitudes. Cabe destacar la motivación por sus importantes repercusiones en el aprendizaje. La motivación constituye la orientación y activación de la conducta. Hay que distinguir entre la motivación intrínseca, aquella que surge como consecuencia de la satisfacción que produce la realización misma de la actividad, y la motivación extrínseca, que se debe a factores externos al propio desarrollo de la misma y está relacionada con los refuerzos positivos (premios) o negativos (castigos) que el sujeto recibe como consecuencia. Los teóricos conductistas tienden a enfatizar las motivación extrínseca y los cognitivistas la intrínseca. Desde la perspectiva del aprendizaje social la motivación juega un importante papel en la consecución de una meta, la cual es el producto de las expectativas de éxito y del valor otorgado a la propia meta. Como estrategias para contribuir a hacer una actividad más interesante, y por lo tanto para estimular la motivación intrínseca, podríamos señalar el planteamiento de desafíos y el despertar de la curiosidad. Para suministrar al estudiante un nivel adecuado de desafío las actividades educativas deben situarse en un nivel medio de dificultad. Con el fin de estimular la curiosidad el profesor puede utilizar una serie de técnicas como la presentación de la información de forma conflictiva, que anime al debate y haciendo preguntas que posibiliten el aprendizaje por descubrimiento, en vez de ofrecer enunciados.

b) Atención, proceso fundamental del que dependen el resto de las actividades de procesamiento de la información. El grado de atención no sólo determina cuánta información llegará a la memoria sino, sobre todo, qué clase de información va a llegar. Entre las estrategias empleadas para favorecer la atención debemos mencionar la forma y distribución en el tiempo de la presentación de la información.

c) Adquisición, dentro de la cual conviene destacar la comprensión y la retención. Una vez que el material de instrucción ha sido presentado, el alumno debe interpretarlo significativamente, es decir, comprenderlo. Cuando el estudiante se enfrenta a un texto o información determinada debe saber discriminar entre los datos relevantes y los irrelevantes, combinar la información seleccionada y compararla con la almacenada en la memoria. Para lograr un proceso de adquisición adecuado son útiles las siguientes estrategias: la selección de la información importante, la organización de los contenidos seleccionados en un todo coherente y significativo dotándoles de una estructura y de relaciones entre sí y, por último, la elaboración de ejemplos, analogías, etc. que se añaden a la información a procesar.

d) Personalización y control, proceso por el cual se favorece el pensamiento crítico, reflexivo y original. Las estrategias de pensamiento crítico suponen el desarrollo de una forma de pensar y valorar argumentos contradictorios a través del diálogo, la discusión y la argumentación. Actualmente se discute si el pensamiento crítico es el mismo en las diferentes disciplinas, específico de cada una de ellas o algo intermedio.

e) Recuperación, mediante la cual el material almacenado se vuelve accesible. Para ello es necesario que el material haya sido previamente organizado, categorizado y elaborado. Las categorías anteriormente aprendidas pueden funcionar como indicadores para la recuperación del material. Se puede facilitar la recuperación a través de la creación de claves externas o internas del propio individuo.

f) Generalización o transferencia, para trasladar los conocimientos aprendidos a contextos o situaciones nuevas. Los materiales aprendidos no pueden circunscribirse exclusivamente a las situaciones aprendidas, el estudiante debe ser capaz de aplicarlo en una amplia gama de situaciones distintas. Esto implica que la instrucción debe proporcionarse en diversidad de contextos prácticos, donde el alumno pueda ensayar su capacidad de transferencia.

g) Evaluación, es uno de los procesos más importantes del aprendizaje ya que constituye el punto de contraste y confirmación de que el aprendizaje se ha producido y en qué grado.

Los procesos de aprendizaje expuestos constituyen en realidad una cadena en la que los distintos momentos procesales están íntimamente relacionados. La relación establecida entre ellos es, a su vez, de tipo diacrónica (comienza por la atención y acaba por la evaluación), sincrónica (ya que en cada momento están implicados todos los procesos), y bidireccional (ya que cada uno de ellos influye en los otros y viceversa).

Cada uno de los procesos de aprendizaje es susceptible de ser realizado a través de actividades mentales diversas, dando lugar a estrategias que movilizan dichos procesos, bien diseñadas por el propio estudiante o sugeridas por el profesor, que debe facilitar un procesamiento de calidad del material informativo.

En cuanto a los “estilos de aprendizaje”, podemos decir que éste es definido como “una predisposición a utilizar una estrategia particular al margen de las demandas específicas de la tarea” (Beyler y Schmeck, 1992). Diferentes autores que han trabajado sobre los estilos de aprendizaje, hacen una clara distinción entre dos tipos de procesamiento: procesamiento profundo (semántico) y procesamiento superficial (atributos externos), que refleja la discriminación de Ausubel entre aprendizaje significativo y aprendizaje mecánico.

Otros autores señalan la existencia de tres grandes estilos de aprendizaje: profundo, superficial y estratégico. Bajo este último concepto se entiende aquel que se caracteriza por buscar la forma de obtener las mejores calificaciones, adivinando qué buscan los profesores al evaluar, e impidiendo que la vida personal interfiera en los estudios. Beyler y Schmerck (1992) adoptan un modelo que tiene en cuenta la personalidad del estudiante y el estilo de aprendizaje, distinguiendo tres estilos: profundo, superficial y elaborativo.

En cualquier caso, integrando estos diferentes puntos de vista, los estilos de aprendizaje básicos adoptados por los estudiantes en Fisioterapia pueden reducirse a dos:

  • el profundo, que se caracteriza porque el alumno está interesado en la tarea, buscando comprenderla y hacerla significativa para el mundo real, otorgando un especial importancia a la dimensión “aplicativa y práctica” del conocimiento y,
  • el superficial, en el que el estudiante ve la tarea como una imposición para alcanzar una meta, cuyas partes no relaciona, y evita la personalización, empleando fundamentalmente la memorización para reproducir los aspectos significativos.

Actualmente, están en voga dos estilos de aprendizaje que se relacionan en gran medida con el modelo constructivista que proponemos a continuación (y que se relaciona íntimamente con el estilo de aprendizaje profundo al que hacíamos alusión anteriormente): el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje basado en problemas, que se enmarcan en paradigmas de aprendizaje sustancialmente distintos a los desarrollados tradicionalmente. A estos nuevos paradigmas les dedicaremos un apartado individual para profundizar en su conceptualización, objetivos y características más relevantes.

2.5 Modelo de aprendizaje constructivista

Surge como modelo educativo cuando entran en crisis los procesos de enseñanza-aprendizaje basado en ciertas aportaciones de la psicología (como el conductismo). Este paradigma emerge basando sus planteamientos en aspectos cognitivistas y socioconstructivistas del aprendizaje. Éste modelo promueve un aprendizaje a partir de la búsqueda, la creación, la interacción (con recursos y personas), la asimilación y aplicación de los conocimientos (y no su mera memorización). El aprendizaje pasa a definirse en términos de habilidades o destrezas cognitivas que se operativizan a través de contenidos concretos.

Según el constructivismo, cada persona, en un proceso de formación y desarrollo personal y profesional, construye su propio conocimiento, otorgándole significado a la luz de sus concepciones previas y de la funcionalidad que éste tenga en los contextos a los que pueda transferirlo. Por ello, el docente pasa a ser un orientador, un mediador que ayuda como organizador de los aprendizajes. El modelo constructivista entiende que para que se produzca aprendizaje deben de darse una serie de condiciones (Cano, 2005: 46,47):

  • El alumno debe ser un sujeto activo.
  • Los alumnos interaccionan con el contexto, observando y manipulando objetos y es en esa interacción donde toman significado y se construye el aprendizaje.
  • La actividad que nos lleva a generar conocimiento es una actividad mental profunda en la que debemos interpretar nuestras reflexiones.
  • Toma especial relevancia la actividad colaborativa, el aprendizaje entre iguales.

Aplicando este modelo al profesor universitario, se entiende que cada profesor reconstruye de forma recurrente sus conocimientos docentes, los aspectos relacionados con la teoría y la práctica docente de forma integral, llegando a formar su identidad docente.

En nuestro proyecto docente, pretendemos realizar una apuesta hacia este modelo de aprendizaje que supone, además, un aprendizaje sumativo significativo, reflexivo y crítico tanto en el profesor como en el alumno. Además, consideramos que en este modelo de aprendizaje se debe fundamentar la práctica docente que conducirá a una universidad rica y dinámica en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior.

Dentro de estos modelos, la “práctica reflexiva” ocupa un lugar preponderante, y creemos que es de vital importancia en Fisioterapia. Así, la teoría de Ausubel es aplicable al aprendizaje receptivo de aquellos contenidos que son recibidos verbalmente. Pero el saber fisioterapéutico no puede considerarse únicamente como conocimiento teórico sino también como un saber práctico, que se activa en la acción misma. El conocimiento práctico, al ser experiencial, es prácticamente imposible de transmitir sólo en el aula, de ahí la importancia de los créditos prácticos en la formación de los fisioterapeutas. Importancia que a su vez es cuantitativa y cualitativa, ya que a través de ellos han de adquirir y desarrollar conocimientos, habilidades, valores y actitudes que orientarán su futura práctica profesional.

El aprendizaje práctico debe posibilitar al alumno la asimilación de los conocimientos adquiridos durante el desarrollo teórico de las materias y su aplicación en la práctica mediante un acto reflexivo que le permita fundamentar científicamente lo que hace, cómo lo hace y para qué lo hace. Este aprendizaje es mucho más que la simple y mimética repetición de las actividades que realiza el fisioterapeuta profesional. El aprender a ser fisioterapeuta, para ser transformador, debe articularse en un proceso de reflexión crítica. Los principales modelos sobre los que se asienta la formación práctica reflexiva son: la supervisión clínica y el aprendizaje experiencial.

El modelo de supervisión clínica, que durante años mantuvo connotaciones prescriptivas y autoritarias, se ha ido transformando para centrarse en el estudiante y sus procesos de reflexión. Alguna de sus características son la interacción continuada profesor- estudiante y la retroalimentación. Permite a los estudiantes potenciar y desarrollar sus capacidades de análisis, síntesis, inferencia y observación.

El modelo de aprendizaje experiencial, inicialmente diseñado en la Universidad de Harvard, se basa en el principio de que, a través de las experiencias, se pueden articular los aprendizajes formales y abstractos con la práctica. Se intenta mejorar la práctica profesional mediante el análisis de situaciones reales. La reflexión sobre la acción individual o grupal permite realizar abstracciones que sirvan de guía para posteriores acciones. El análisis experiencial se extiende a las sensaciones, sentimientos, observaciones y significados extraídos por los alumnos.

Junto a estos modelos deben contemplarse otras estrategias formativas. Las actividades en laboratorios o en salas de prácticas permiten a los estudiantes acercarse a aspectos de la práctica fisioterapéutica en situaciones de menor tensión que las reales y ejercitar sus habilidades como paso previo a las prácticas clínicas. Otros elementos de la práctica reflexiva que pueden ser utilizados en la formación son los diarios de prácticas, los estudios de casos y los simposios con expertos.

Según lo expuesto hasta ahora, consideramos al/a alumno/a como un procesador de la información, responsable de modular los estímulos que recibe. No se trata, pues, de un receptor imparcial y pasivo, sino del protagonista de su propio aprendizaje, por lo tanto, es un sujeto activo que trabaja creativa y críticamente. La creatividad, en este caso, connota el sentirse libre para determinar estrategias metodológicas concretas propias a la hora de afrontar los trabajos académicos personales, tanto en las intervenciones dentro del aula como en los grupos de trabajo, y expresar en ellos su particular visión o integración de los temas.

Como hemos mencionado reiteradas veces, el estudiante debe desarrollar la capacidad de pensar, de reflexionar y de tener espíritu crítico, con una actitud de diálogo y de respeto a las opiniones de los demás. Todo ello en el contexto de una sólida base de valores, espíritu de solidaridad y sensibilidad social.

Dentro de los modelos constructivistas, y dada la relevancia que ha tenido en el contexto de la adaptación al Plan Bolonia en Fisioterapia, prestamos ahora especial atención al “aprendizaje basado en problemas (proyect based learning). Este modelo de aprendizaje fundamenta sus estrategias educativas en el establecimiento, definición, contextualización y descripción de un problema que los estudiantes, organizados en grupos, deben resolver de manera eficaz y eficiente. Los objetivos generales de este modelo son: integrar conocimientos y habilidades de varias áreas, desarrollar habilidades intelectuales de nivel alto (>3 en la taxonomía de Bloom)1. Son muchos los antecedentes docentes relacionados tanto con el aprendizaje basado en problemas como con el aprendizaje colaborativo, los más significativos fueron desarrollados desde finales del siglo XIX y en el siglo XX: John Dewey (1859-1952), kart Lewin (1890-1947), Jean Piaget (1896-1980) y Lev Vigotsky (1896-1934). Una de las experiencias que podemos considerar como antecedente realmente revolucionario, fue la fundación de la Facultad de Medicina con docencia basada en PBL: MacMaster University de Ontario (Canadá) en 1966.

1 La Taxonomía de Blomm categoriza niveles de abstracción, en orden creciente, de los procesos de aprendizaje:

  1. Conocimiento: recordar ideas, sucesos, datos, etc.
  2. Comprensión: entender la información, interpretar, trasladar a contextos nuevos, etc.
  3. Aplicación: utilizar la información; usar métodos, conceptos, teorías; resolver problemas con herramientas, etc.
  4. Análisis: percibir patrones de organización y significados ocultos, identificar componentes, organizar partes, etc.
  5. Síntesis: crear nuevas ideas, generalizar, relacionar, sacar conclusiones, etc.
  6. Evaluación: comparar y discriminar ideas, evaluar teorías, tomar decisiones razonadas, discriminar objetividad y subjetividad.

En Europa, encontramos experiencias de educación superior basadas en PBL, de manera global o por titulaciones en Dinamarca (Universidades de Roskilde y Aalborg), Holanda (Universidades de Maastricht, Twente, Eindhoven y Delft), Reino Unido (Universidades de Salford, Glasgow, Liverpool, Thames Valley), Suecia (Universidad de Linkopings) y España (Universidades Rovira i Virgili, Autónoma de Barcelona, Universidad de Castilla La Mancha y Universidad Pompeu Fabra).

Desde el inicio de la adaptación al Plan Bolonia y la implantación del Título de Grado en Fisioterapia, los esfuerzos por integrar modelos de aprendizaje constructivista han sido extraordinarios, como hemos podido observar en las Jornadas Interuniversitarias de Fisioterapia celebradas en los últimos diez años y en Jornadas y Congresos de Educación en Fisioterapia de carácter nacional e internacional; sin embargo, aún falta aportar más y mejor evidencia científica en relación a cómo estos modelos de enseñanza- aprendizaje, realmente, mejoran la adquisición de competencias y, como consecuencia, el nivel de profesionalización del fisioterapeuta en el contexto sociocultural y económico en el que deberá desenvolverse actualmente.

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