3.3.3 Formas de presentación

Descritos los métodos y técnicas didácticas más significativos que podemos seleccionar para adecuar a los objetivos formulados previamente, debemos establecer el modo en que vamos a realizar la presentación al alumno y cómo se va a conducir la clase.

Vamos a describir a continuación las formas básicas de presentación utilizadas comúnmente en la enseñanza, abordando estas estrategias dentro de un proceso que va desde su carácter más tradicional hasta la consideración de los criterios en su desarrollo más actual orientado hacia la convergencia europea.

3.3.1 La lección magistral

Esta estrategia tiene un empleo frecuente en la docencia universitaria, debido al alto número de alumnos en las aulas y es un recurso utilizado normalmente en las clases teóricas. Existe una tendencia habitual a restarle valor a la lección magistral, y son muchas las críticas que ha recibido, referidas principalmente al protagonismo del profesor y a la pasividad por parte del alumno. En el Seminario sobre “El estado actual de las metodologías educativas en las Universidades Españolas” que se celebró el 3 de noviembre de 2005 organizado por el MEC y la Cátedra UNESCO se determinaron como debilidades de la clase magistral las siguientes:

• Fomenta la pasividad y la falta de participación del estudiante.
• Dificulta la reflexión sobre el aprendizaje.
• Provoca un diferente ritmo docente / discente.
• Desincentivia la búsqueda de información por el estudiante.
• Limita la participación del estudiantado.
• No favorece la responsabilidad del estudiante sobre su propio proceso de formación.

No obstante, presentada, estructura y organizada la clase magistral de forma adecuada, permite facilitar la comprensión de temas complejos y sintetizar fuentes informativas diversas y de difícil acceso para los estudiantes. También en el Seminario mencionado anteriormente, se identificaron las fortalezas de la lección magistral y que recogemos a continuación:

• Permite una estructura organizada del conocimiento.
• Favorece la igualdad de relación con los estudiantes que asisten a clase.
• Favorece la asimilación de un modelo consolidado en cuanto a la estructura y dinámica de la clase.
• Permite la docencia a grupos numerosos.
• Facilita la planificación del tiempo docente.

Creemos que existe un interés generalizado en que no se maneje el estereotipo de “clase magistral, clase mala”. Además, también podemos y debemos considerar la participación del alumno en la lección magistral, la cuál refuerza el aprendizaje. Esta participación tiene lugar a través de métodos activos de debate y planteamiento de preguntas, los cuales van a favorecer la integración de los conocimientos nuevos.

Todos los autores señalan tres aspectos prioritarios a destacar en la lección magistral: la estructuración, la presentación y la preparación de la exposición. Para que sea eficaz una lección magistral debe contener las siguientes fases:

• Introducción, que permite crear en el alumno una disposición tendente a activar los esquemas previos, ayudando a relacionar los conceptos nuevos con los contenidos en la memoria. La introducción también cumple con la función de motivar, así como la de exponer los objetivos de aprendizaje que se pretenden obtener. Puede utilizarse una técnica interactiva, con preguntas o revisiones breves.
• Presentación del tema o desarrollo, de forma interactiva o no, utilizando recursos como la organización y secuenciación, la claridad de las ideas, comparaciones, preguntas y ejemplos.
• Conclusión, en la cual se deben resumir las ideas principales con el fin de fijarlas, así como dejar establecida la relación entre el tema expuesto y el que se impartirá en la próxima clase.

Si la clase o lección magistral es uno de los puntos fuertes de las clases teóricas, todas las actividades que describimos a continuación han sido tradicionalmente definidas en el marco de las clases prácticas. No obstante, la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior exigirá un esfuerzo mayor de categorización de actividades y, si bien es cierto que se mantiene la consideración de clases teóricas y prácticas, al mismo nivel, también se consideran una amplia batería de estrategias didácticas, entre las cuáles, se encuentran muchas de las que describimos a continuación.

Tal y como hemos señalado, estas estrategias se desarrollan más en el marco de las clases prácticas, por este motivo, antes de abordar de manera individualizada cada estrategias, vamos a enumerar las fortalezas y debilidades de dichas clases. Como elementos positivos podemos establecer los siguientes:

• Facilitan el desarrollo de destrezas.
• Favorecen el conocimiento de los métodos propios de cada titulación.
• Propician la adquisición de competencias.
• Desarrollan las habilidades técnicas.
• Incentivan las habilidades de comunicación.
• Proporcionan una visión global de la práctica profesional.

Como debilidades de las clases prácticas, podemos destacar los siguientes aspectos:

• Exigen disponer de grandes recursos humanos y materiales.
• Necesitan más dedicación.
• Es más difícil su coordinación.
• En ocasiones requieren de la colaboración de otras entidades.
• Se necesitan profesionales formados para desarrollarlas.
• Exigen mayor coordinación teoría-práctica en cada materia y de las distintas materias entre si.

3.3.3.2 Los seminarios

La gran variedad de formas en que pueden planificarse y orientarse hacen de los seminarios una de las actividades docentes más utilizadas desde el punto de vista formativo. Por seminario se entiende, tradicionalmente, un grupo reducido de alumnos que investiga o estudia intensamente un tema monográfico en sesiones programadas, coordinadas y guiadas por el profesor (Fuentes, 2000). Como toda actividad con grupos pequeños de alumnos, permite un mayor contacto e interacción con éstos.

3.3.3.3 El estudio de casos

Método de participación activa basado en el aprendizaje por descubrimiento de Bruner, quien parte de la idea de que la interpretación de aspectos de la realidad o la comprensión de nuevas informaciones se realiza mediante la formulación de hipótesis que se apoyan en los conocimientos previos de la persona.

A los estudiantes se les presenta una situación o problema obtenido de la práctica profesional, recogiendo los hechos y las opiniones que permiten reflexionar sobre la toma de decisiones. La información relevante se acompaña generalmente de un cierto número de detalles innecesarios con objeto de que el alumno sepa discriminar la información. Se puede realizar de forma individual o en grupo, beneficiándose en este último caso del intercambio de opiniones y orientaciones.

Mediante su utilización el estudiante aprende a aplicar los conocimientos adquiridos, para lo que precisa desarrollar procesos intelectuales de análisis de problemas, discriminación de datos, reconocimiento de relaciones complejas entre elementos y emisión de juicios críticos.

3.3.3.4 Simposio con expertos

Consiste en la realización de breves exposiciones de varios expertos sobre un mismo tema, dando cada uno de ellos un enfoque desde un punto de vista diferente. Tras las exposiciones, moderadas por el profesor, los estudiantes pueden realizar preguntas o reflexiones sobre el tema.

Permite la ampliación de los contenidos de un tema complejo cuyos aspectos generales han sido ya tratados en las clases teóricas, así como el enfoque de diferentes puntos de vista dentro de un esquema o contexto lógico. Por otra parte, la aproximación a la práctica profesional representada por los expertos, promueve el interés de los alumnos durante el desarrollo del simposio.

3.3.3.5 Las prácticas de laboratorio

Dado el marcado carácter práctico de la Fisioterapia, durante la formación de los futuros profesionales es fundamental la adquisición de una serie de habilidades y destrezas para la aplicación de los distintos métodos y procedimientos propios de la Fisioterapia. Esta adquisición sólo es posible a través de repeticiones reflexivas basadas en los conocimientos teóricos, de manera que la teoría orienta o dirige la práctica, pero a su vez también la práctica proporciona interrogantes que nos llevan a comprender mejor los fundamentos teóricos. Es por ello que consideramos la teoría y la práctica como complementarias y entendemos que deben presentarse de forma coordinada y articulada para conseguir una óptima integración del conocimiento. Las prácticas de laboratorio nos sirven para este fin.

Se realizan con grupos reducidos de estudiantes. Se parte de una fundamentación teórica por parte del profesor del procedimiento o modelo terapéutico que se vaya a abordar en el laboratorio, tras lo cual pasa a realizarla sobre un modelo anatómico simulado o sobre los propios alumnos, que pueden así experimentar las sensaciones y sentimientos de la persona dependiente. Esta demostración puede incluir la proyección de una cinta de vídeo en la que el procedimiento es realizado sobre un paciente real.

Las prácticas de laboratorio, además de permitir la transferencia de los conocimientos teóricos a su aplicación práctica, van a constituir la forma eficaz de adiestramiento y dominio de los procedimientos terapéuticos con anterioridad a su aplicación en la clínica. A su vez, proporcionan al alumno la experiencia de estar en el lugar del paciente sintiendo sobre su propio cuerpo la aplicación de dichos procedimientos, hecho que ayuda a su interiorización.

Otra de las ventajas que presentan las prácticas de laboratorio es que proporciona al alumno la posibilidad de relacionarse con otros compañeros y con el profesor de forma activa, poniendo a prueba sus habilidades cognitivas y contrastando sus estrategias con las de otros compañeros, lo que le servirá de ayuda en su proceso de aprendizaje.

3.3.3.6 Las prácticas clínicas

Las prácticas clínicas se configuran como un elemento indispensable para el aprendizaje. Mediante su realización, el estudiante toma contacto con el medio en el que se va a desarrollar su actividad profesional y tiene la oportunidad de aplicar y asimilar los conocimientos adquiridos en el aula y en el laboratorio, además de aprender a analizar problemas habituales de la práctica profesional.

El aprendizaje práctico del alumno en situaciones reales proporciona indudables ventajas tanto en el terreno cognitivo como en el afectivo y en el psicomotor. Promueve la acción del estudiante, desarrolla sus capacidades de observación y de toma de decisiones, le acerca a los problemas de salud de la población y a la realidad profesional facilitándole el análisis crítico de la misma. Le permite relacionar la teoría con la práctica, aumentar su destreza y la seguridad en sí mismo y favorece la diversidad.

El sistema de prácticas clínicas va a requerir los recursos de las Instituciones Sanitarias donde se desarrollan y aquellos otros que hemos gestionados desde la propia Escuela. La consecución de los objetivos educativos exige el diseño de canales e instrumentos de comunicación y colaboración con los profesionales de las instituciones y entidades que tutelan el aprendizaje de los estudiantes.

3.3.3.7 Las tutorías

La acción tutorial, principal método de atención personalizada al estudiante, se considera un elemento fundamental inherente a la actividad docente. Se lleva a cabo mediante entrevistas con el profesor en las que se persigue orientar al alumno en el proceso enseñanza-aprendizaje, solucionar dudas o problemas y realizar una evaluación formativa. Así mismo, el profesor recibe información relevante sobre su actividad docente.

Si anteriormente definimos al profesor como facilitador del proceso de aprendizaje del estudiante, es a través de las tutorías donde esta función puede expresarse mejor. Estas entrevistas personales constituyen un excelente medio que permite guiar al alumno recomendándole bibliografía, orientarle en la búsqueda de fuentes adecuadas y resolver las dudas que le han surgido durante las clases o en su estudio personal. Además, en las tutorías es donde mejor podemos detectar los problemas individuales en el aprendizaje y plantear estrategias adecuadas para resolverlos.

En nuestra labor como tutores debemos mostrarnos accesibles, por ello el alumno debe conocer los horarios de tutoría en los que podemos atenderle desde el comienzo del curso, lo que no descarta la posibilidad de realizar tutorías a demanda de éste según sus necesidades.

Existe, no obstante, una disparidad en su desarrollo y aprovechamiento, pues, en efecto, junto a las divergencias existentes entre la ordenación teórica de las tutorías y la realidad de la acción tutorial desarrollada por el profesorado, de manera general y tradicional, existen diferencias de enfoque y de práctica entre centros y entre docentes (MEC, 2010).

Entendemos que, en el proceso de convergencia europea, la acción tutorial es un elemento clave como estrategia metodológica, ya que la tutela del aprendizaje es y será una necesidad del proceso de enseñanza-aprendizaje de vital importancia. Esta tutela es una oferta docente diferente, dirigida a individualizar (por alumno en pequeños grupos), en la medida de lo posible, la enseñanza del profesor facilitando el aprendizaje de los estudiantes a través de una tarea interactiva que permite la clarificación, orientación, motivación y verificación (Álvarez Rojo, 2013).

Atendiendo a las diferentes demandas y contenidos, las tutorías pueden clasificarse en diferentes tipos, entre los que podemos destacar:

• Tutoría de trabajos monográficos sobre temas del programa de la asignatura.
• Tutela de proyectos de acción práctica.
• Tutorías centradas sobre problemas o dificultades en el aprendizaje.
• Necesidades colectivas de orientación.
• Tutorías sobre orientación profesional.
• Tutorías coordinadas dentro de un plan de acción tutorial del centro o departamento.

En cualquiera de los casos anteriores, es importante realizar una planificación de la propia oferta tutorial y la evaluación de la acción de la tutela.

3.3.4 Renovación de las metodologías docentes: objetivos y estrategias

Las universidades españolas están inmersas en un proceso de cambio que implica entender un concepto de metodología que desborda la simple idea de “dar clase”. En primer lugar, se considera tanto la docencia como el aprendizaje en ese hiato indiscutible que une la acción de profesores y estudiantes para lograr aprendizajes de calidad. Se entiende, igualmente, que la metodología no es una tarea individual que pueda ser afrontada a solas por cada profesor, sino que requiere de condiciones de muy diverso tipo, desde financieras a organizativas, desde actitudes personales hasta apoyos técnicos, desde ética personal hasta incentivos. Las medidas que se proponen tratan de cubrir, por tanto, todo el espesito de dimensiones y variables que configurarían un aspecto institucional propicio a la incorporación de iniciativas metodológicas innovadoras.

Las distintas metodologías pueden considerarse, por tanto, como un cruce de influencias entre diversos factores. Esto es, la docencia no funciona como un componente aislado, no podría entenderse (tampoco modificarse) si no se consideran los diversos elementos que configuran la red de interacciones en las que se produce.

Los objetivos que se han establecido para asumir y llevar a cabo la renovación de las metodologías se pueden concretar en cuatro:

1. La renovación de las metodologías debe tender, en primer lugar, a la mejora del aprendizaje de los estudiantes. Se deben potenciar aquellas metodologías que permiten obtener en mejores condiciones los objetivos formativos y las competencias que cada disciplina tenga encomendadas en el marco de la titulación.
2. La renovación de las metodologías debe conllevar avances claros hacia un nuevo estilo de trabajo del profesorado. Si antes estaba centrado en la enseñanza en el aula, ahora se le abren muchas más alternativas de actuación: clases, seminarios, prácticas en empresas, proyectos fin de carrera, casos prácticos, trabajo con las TICs, etc. Y ese cambio metodológico debe propiciar una actuación docente cada vez más coordinada y cooperativa entre el profesorado. Este objetivo no podrá cumplirse si la renovación de las metodologías no propone, en simultáneo, la mejora de la capacitación docente del profesorado. Para que se produzca una renovación metodológica en la universidad es fundamental que el profesorado considere la actividad docente, con la variedad de acciones que comporta, como una ocupación básica y compleja de su cometido profesional cuyo desempeño exitoso requiere de formación.
3. Esta renovación de las metodologías debe producirse en un contexto de liderazgo, compromiso y apoyo de los responsables académicos de la institución universitaria para que se potencien las metodologías más pertinentes a cada titulación y más eficaces en lo formativo.
4. La renovación de las metodologías debe aproximarnos cada vez más a los planteamientos didácticos que subyacen al proceso de construcción de un EEES: mayor protagonismo del estudiante en el aprendizaje, trabajo colaborativo y por competencias, adquisición de herramientas de aprendizaje, elaboración de materiales didácticos que faciliten el aprendizaje autónomo, evaluación continua, etc.

Para abordar los cambios de las metodologías universitarias, podemos sintetizar el conjunto de medidas en las siguientes, de todas ellas, vamos a seleccionar y describir brevemente las que, en nuestro proyecto docente, consideramos de una forma más significativa en y desde nuestra experiencia:

a) Propuestas que concretan el compromiso institucional:

• Definir, planificar y dinamizar un modelo educativo propio de la universidad con mención expresa a las metodologías.
• Establecer programas con el objetivo de la innovación metodológica dirigidos a la consecución de ciertas metas institucionales en plazos fijados previamente.
• Establecer un observatorio permanente sobre la evolución de las metodologías.

b) Propuestas que se refieren a iniciativas orientadas a la formación del profesorado:

• Organización de programas convencionales de formación.
• Cursos on-line sobre docencia.
• Programas de tutorías para noveles.
• Entrenamiento sobre metodologías específicas.
• Visitas a centros punteros.
• Visitas de profesores relevantes.
• Realización de investigaciones sobre metodologías.

c) Propuestas para explicitar referentes o modelos sobre metodologías de interés común:

• Identificar y diseminar buenas prácticas.
• Establecer ciertos estándares básicos relacionados con la docencia de calidad.
• Solicitar al ministerio la incorporación de directrices metodológicas.
• Aprovechar la experiencia internacional de los estudiantes Erasmus.
• Crear experiencias piloto en el ámbito de las metodologías docentes.

d) Propuestas relativas a la estimulación de la innovación de la docencia universitaria:

• Premios u otras formas de reconocimiento institucional a la originalidad metodológica o a la práctica docente de excelencia.
• Jornadas periódicas sobre innovaciones metodológicas.

e) Propuestas referidas a la dotación de los recursos materiales y personales:

• Oferta en la Intranet de una batería de recursos para la docencia.
• Propiciar un uso sistemático e innovador de las TICs como recurso para la docencia.
• Generalizar la red WIFI a todos los aspectos universitarios.
• Establecer un sistema estable de apoyo a la docencia y a la innovación en las universidades.
• Constitución de una instancia institucional, de carácter técnico, que sirva de recurso de apoyo a los procesos de innovación metodológica.
• Adecuación de los espacios e infraestructuras a las nuevas exigencias metodológicas.

f) Medidas de habilitación de incentivos:

• Reconocimiento formal de la formación pedagógica.
• Incentivos económicos.
• Creación de revistas especializadas en docencia universitaria.
• Publicación de experiencias de innovación: boletines, sitios WEBs institucionales, etc.

g) Medidas orientadas a la creación de dispositivos de evaluación y mejora de las actuaciones:

• Reconocimiento explícito de aspectos de la metodología como dimensión a tomar en consideración cuando se evalúa la docencia.
• Potenciación de los portafolios como instrumento para la evaluación y el desarrollo profesional de los docentes.
• Estudio sistemático de la valoración de los estudiantes.
• Estudios específicos sobre metodología docente en la universidad.

Oferta en la intranet: batería de recursos para \a docencia

A esta iniciativa también se la denomina “factoría de recursos” (porque no solamente se accede para utilizarlos sino que se puede colaborar en su construcción y desarrollo). Se trata de una especie de mediateca virtual a la que pueda acudir el profesorado para hallar materiales de diverso tipo que le pueda ser útil para el desarrollo de su trabajo docente.

Se ha valorado esta acción como de alto interés. También se le ha atribuido una fácil viabilidad y, por ende, una alta prioridad para la renovación de las metodologías. Para operativizarla se propone que las universidades adopten plataformas virtuales y formatos estándar de forma que puedan intercambiarse recursos y dispositivos didácticos.

Uso sistemático e innovador de las tics como recurso para ia docencia

Quizás sea éste el aspecto en el que más se ha avanzado a nivel global. Pero su impacto en las metodologías es todavía titubeante e incierto. Y quedan muchas posibilidades por explorar: por ejemplo, todo lo que se refiera a la comunicación interactiva y creación de redes entre instituciones y personas (a nivel nacional e internacional). Algunos grupos interuniversitarios ya han comenzado a trabajar en esa línea pero aún queda mucho por hacer, sobre todo en lo que se refiere a la comunicación -intercambio- y cooperación internacional entre profesores y estudiantes.

Se trata de una iniciativa de alto interés pero con algunos problemas de viabilidad sobre todo por la dispersión de plataformas. Habría que facilitar el establecimiento de sistemas comunes o, al menos, compatibles. Y se precisa, en cualquier caso, un notable esfuerzo en formación tanto del alumnado como del profesorado para sacar el máximo partido a estas herramientas en la mejora de la enseñanza y el aprendizaje pero ése ha de ser su objetivo básico.

Generalizar la red wifi a todos los espacios universitarios

Posibilidad de generalizar, igualmente, el trabajo on Une de los estudiantes en todos los espacios de la universidad. Muchas universidades ya cuentan con este sistema.

Potenciar el uso de portafolios como instrumento de evaluación y el desarrollo profesional de ios docentes

El uso de portafolios docentes está muy generalizado tanto en universidades europeas como en los EEUU, Canadá o Australia. En España apenas hay experiencias significativas al respecto. Sin embargo, el portafolios resulta un instrumento muy potente para reflejar tanto la “visión” que los docentes tienen de la enseñanza, como las prácticas docentes que llevan a cabo y los resultados que tales prácticas traen consigo. Posibilitan, además, combinar la visión sincrónica y la diacrónica (lo que se está haciendo en un momento determinado y lo que se ha hecho en momentos anteriores visibilizando la evolución habida). Entendemos que estos portafolios pueden ser utilizados tanto por los alumnos como por los profesores.