1. INTRODUCCIÓN

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1. INTRODUCCIÓN

El abordaje del papel o rol que juega el fisioterapeuta en la formación básica, nos obliga a abundar sobre el propio concepto de formación básica para establecer el enfoque en el que se va a desarrollar este tema. Así, podemos decir que, de forma habitual, cuando hablamos de “formación básica” en el contexto del Título de Grado en Fisioterapia, se hace referencia a la formación general en Ciencias de la Salud que es compartida con otros profesionales sanitarios y a la formación básica transversal, específica del Título de Fisioterapia pero definidas en el contexto de otras áreas de conocimiento.

En el primer bloque de “formación básica en Ciencias de la Salud”, encontramos materias como Anatomía Humana, Bioestadística, Biología Molecular, Fisiología y Psicología. En el segundo bloque de “formación básica general del Título de Fisioterapia” encontramos materias como Afecciones Médicas, Afecciones Quirúrgicas, Biomecánica y Física Aplicada. ¿Qué papel puede jugar el fisioterapeuta en este tipo de materias llamadas de formación básica para el futuro fisioterapeuta? ¿qué papel juega, de forma general, el fisioterapeuta en este tipo de formación?

Pues bien, podemos decir, de forma general, que el concepto de formación de “pregrado” en función de un determinado perfil de fisioterapeuta que se pretende formar, el rol del fisioterapeuta en esta formación es limitado, pues, realmente, salvo las materias de Biomecánica o, en algunos casos, de Física Aplicada (orientado en gran medida a la adquisición de competencias vinculadas con el uso de agentes físicos como la electricidad, el láser, los ultrasonidos, etc), todas estas materias pertenecen a Áreas de Conocimiento claramente definidas en el contexto universitario actual y, por tanto, son impartidas por docentes que ostentan un determinado perfil en este ámbito de las Ciencias Básicas. Es decir, como docente, el rol del fisioterapeuta en estas materias básicas es limitado.

El fisioterapeuta, de forma general, y desde 1986, cuando se define y establece oficialmente lo que se denomina “Área de Conocimiento de Fisioterapia”, debe impartir la docencia enmarcada en el contexto del pregrado dentro de su área de conocimiento, no pudiendo, ningún otro profesional, impartir esta docencia. Por tanto, tampoco debe el fisioterapeuta impartir docencia de otras áreas de conocimiento. Sin embargo, debemos decir que, existen algunas experiencias docentes en las que se han integrado fisioterapeutas en algunas materias de formación básica (por ejemplo, diseñando proyectos docente conjuntos, implicando varias áreas de conocimiento, en Ciencias Morfológicas y Anatomía o en Fisiología), aunque son las menos.

Podemos añadir que, además del punto de vista estrictamente docente al que se hace alusión desde la “formación básica”, también existe una cuestión de análisis vinculada a la docencia que es la “investigación” y, en este caso, sí creemos que el rol del fisioterapeuta es más amplio y entendemos que debe ser fomentado, pues sustentar desde las Ciencias Básicas la propia Ciencia Aplicada que en sí misma es la Fisioterapia, es algo fundamental, existiendo gran cantidad de producción científica en torno a la necesaria fundamentación entre el conocimiento básico y aplicado.

Sin embargo, atendiendo al perfil profesional del usuario de este libro, con el objetivo de establecer los aspectos fundamentales del rol del fisioterapeuta en la formación básica, creemos que el enfoque del texto debe ir encaminado en otra línea, pues con “formación básica” también se hace referencia al tipo de formación fundamental que debe adquirir un fisioterapeuta en un determinado contexto o marco psicopedagógico en el que el rol del fisioterapeuta como “profesor” ocupa un lugar prioritario de análisis. Así, desde esta perspectiva, consideramos fundamental conocer el proceso de enseñanza- aprendizaje en Fisioterapia, la importancia de la transferencia de la teoría a la práctica, las características de los proyectos docentes en Fisioterapia y las principales metodologías definidas en nuestro ámbito; por eso, consideramos que este enfoque de análisis es el adecuado para este tema y lo pasamos a desarrollar a continuación.

Así, en el papel del fisioterapeuta en la formación básica, consideramos esencial el conocimiento del marco psicopedagógico en el que debe desarrollarse el Título de Grado en Fisioterapia en el contexto educativo actual que perfila la legislación vigente en la Universidad española, en la que, el Plan Bolonia en búsqueda de la homogenización de criterios, el fomento de la movilidad y el diseño de sistemas de calidad, marcan el camino a seguir.

2. EL PROCESO ENSENANZA-APRENDIZAJE EN FISIOTERAPIA

El aprendizaje y la enseñanza son dos procesos diferentes que, al hablar de docencia institucionalizada, tratamos de integrar en uno sólo: el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para que este proceso se pueda llevar a cabo satisfactoriamente el profesor debe desarrollar tres capacidades básicas. Por un lado, necesita ser experto en su materia y estar actualizado en los últimos avances del conocimiento en el área, por otro, necesita aprender a enseñar, a comunicar su saber y, por último, requiere de una tercera condición necesaria para ser buen profesor: saber propiciar en sus alumnos aprendizajes significativos. De acuerdo con esta concepción, la función principal del profesor no es enseñar, sino propiciar que sus alumnos aprendan.

Un programa de formación docente diseñado sobre la base de esta tercera concepción, además de los aspectos abordados por las otras dos tendencias, incluirá y enfatizará la formación orientada a propiciar aprendizajes significativos. En este sentido, la formación se centrará no en la figura del profesor sino en la figura del alumno, en los procesos internos que le llevan a aprender significativamente y, de manera secundaria o subordinada, en lo que el profesor puede hacer para propiciar, facilitar o acelerar este aprendizaje.

El dominio de la materia que se imparte, aunque necesario, no certifica por sí mismo que uno pueda enseñarla eficaz y adecuadamente. Esta verdad la expresan muy acertadamente los estudiantes cuando afirman de un profesor que “sabe mucho, pero no sabe cómo enseñar”. La razón de lo anterior es muy sencilla: estamos hablando de dos procesos de naturaleza diferente que, por lo mismo, requieren de cualidades o habilidades diferentes para llevarse a cabo. El ser experto en un área remite a que uno fue capaz de aprender sobre el tema; el ser profesor implica que uno sea capaz de enseñar esa materia o, más exactamente, que sea capaz de propiciar en sus alumnos el aprendizaje de lo que uno ya aprendió o conoce bien.

Las recomendaciones de la UNESCO (1998) ya enfatizaban sobre la importancia de la educación centrada en el estudiante y en la propuesta de desarrollar capacidades y actitudes, además de transmitir conocimientos, de forma que se capacite a los estudiantes para la actualización por sí mismos de cara a mejorar su actuación profesional, lo que se ha dado en llamar aprender a aprender. En esta línea, el Ministerio de Educación y Ciencia desarrollaba un primer informe sobre Propuestas para la Renovación de las Metodologías Educativas en la Universidad (2006) en el que se recogían pormenorizadamente gran cantidad de propuestas para desarrollar los nuevos perfiles de profesores y alumnos en la institución universitaria y que va en la línea de pensamiento de la UNESCO que, en gran medida, se ha visto reflejado en el proceso, aún vigente, de adaptación al Plan Bolonia que, sin duda, pone su énfasis principal en que el profesor sea un elemento vehicular del conocimiento, siendo el estudiante el verdadero protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje con altas competencias para el trabajo autónomo.

Por ello, y para hacer frente a las exigencias de la vida profesional y académica, debemos plantearnos unos métodos de enseñanza que faciliten el aprendizaje más efectivo. El saber cómo aprenden los estudiantes resulta decisivo para obtener unos buenos resultados formativos, especialmente si éstos no se conciben como una simple interiorización de los contenidos. Esa sería una de las cuestiones más importantes para el diagnóstico de la situación actual, la cual podría sintetizarse afirmando que la reforma de las metodologías educativas se percibe como un proceso que es imprescindible abordar para una actualización de la oferta formativa de las universidades españolas en Fisioterapia, y que de hecho está ya, con no pocas limitaciones y resistencias, en marcha. Y es que, el proceso de construcción del Espacio Europeo de Educación Superior está siendo, aun con sus limitaciones, la oportunidad perfecta para impulsar una reforma que no debe quedarse en una mera reconversión de la estructura y contenidos de los estudios, sino que debe alcanzar al meollo de actividad universitaria, que radica en la interacción profesores- estudiantes para la generación de aprendizaje.

El Diccionario de la Lengua Española define el término aprendizaje como “adquisición por la práctica de una conducta duradera”, y el término enseñanza como “ejemplo, acción o suceso que sirve de experiencia, enseñando o advirtiendo cómo se debe obrar en casos análogos”. También, el aprendizaje es “un cambio más o menos permanente de la conduzca, que se produce como resultado de la interacción del individuo con su medio” (Fuentes, 2000). Según Pozo (1989), “se produce aprendizaje cuando hay un cambio relativamente permanente en la conducta o en los conocimientos de una persona como consecuencia de la experiencia”.

La enseñanza es el primer componente del proceso enseñanza- aprendizaje. Según Pérez Gómez (1985), “es un modelo de comunicación como instrumento formal, que permite conocer, tanto los elementos que intervienen en el fenómeno didáctico, como las singulares relaciones que entre ellos se establecen, para definirlo en su concreto funcionamiento”.

Atendiendo a estas definiciones podemos decir que el aprendizaje es un proceso mediante el cual la experiencia causa un cambio permanente en la forma de pensar y sentir, en la conducta o en el conocimiento del individuo, y la enseñanza constituye el primer componente de una secuencia que facilitará la producción de dichos cambios. Así, el aprendizaje deseado en los estudios superiores implica la adquisición de conocimientos, de una serie de habilidades y actitudes ante el trabajo y la ciencia, que faculten al alumno para la solución de problemas. Se persigue el desarrollo de la capacidad de análisis crítico y de la creatividad como camino para alcanzar el conocimiento científico, así como el establecimiento de unas sólidas bases que le permitan seguir profundizando en el conocimiento dentro de una disciplina concreta.

Enseñar a pensar se convierte en un objetivo esencial’ (Hernández, 1989), así el estudiante será capaz de obtener información con eficacia y de llevar a cabo la valoración del alcance de sus conocimiento, y a través de la búsqueda de conocimiento, generará una serie de hábitos intelectuales y contribuirá a enriquecer su personalidad.

2.1 Revisión histórica de las principales teorías psicológicas sobre el aprendizaje

En el campo de la psicología existen diferentes interpretaciones relacionadas con el aprendizaje que han dado lugar a diferentes teorías defendidas por las distintas escuelas psicológicas. Mayer (1992) ha señalado dos concepciones que expresan con claridad los principios de cada interpretación:

  • El enfoque conductista: aprendizaje como adquisición de respuestas, que domina hasta los años cincuenta.
  • El enfoque cognitivista, con dos orientaciones:

– El aprendizaje como adquisición de conocimientos, que domina durante los años cincuenta hasta los sesenta.

  • El aprendizaje como construcción de significados, que se desarrolla a partir de los años setenta y durante los ochenta.

2.1.1 El enfoque conductista: El aprendizaje como adquisición de respuestas

La concepción del aprendizaje como adquisición de respuestas está ligada, sobre todo, a la teoría conductista, y domina hasta los años cincuenta. Se basa en investigaciones de aprendizaje conductual hechas en el laboratorio con animales y considera a aquel como la adquisición de conductas provocadas por acciones específicas que provienen del medio ambiente. Todo aprendizaje se logra por la asociación de una respuesta observable (conducta) con un estímulo determinado. Las principales aportaciones a esta teoría las hizo Pavlov estableciendo los mecanismos que gobiernan los reflejos condicionados. En este tipo de aprendizaje llamado condicionamiento clásico, las conductas se producen por asociación con estímulos incondicionados (reflejos) y condicionados (aprendizajes). Dentro de esta corriente destaca también Skinner que desarrolla el principio del condicionamiento operante, según el cual, los aprendizajes operantes son las conductas que se asocian voluntaria y conscientemente con “estímulos positivos reforzadores”, lo que provoca su repetición y consolidación. Para conseguir el encadenamiento de respuestas hay que aplicar reforzadores de manera sistemática.

Este modelo es útil para obtener aprendizajes simples de carácter conductual y habilidades psicomotrices en las cuales sea sencillo aplicar estímulos y refuerzos. Sin embargo, esta concepción considera el aprendizaje como algo meramente conductual, sin tener en cuenta los procesos internos del/a alumno/a. El papel del estudiante, en esta concepción, es pasivo, como mero receptor de una información previamente programada, que recibe por parte del profesor un refuerzo positivo o negativo, en función de sus respuestas correctas o incorrectas. En estas condiciones se ignora el carácter interactivo del proceso enseñanza-aprendizaje y la naturaleza del estudiante como procesador de la información. De forma simplificada se podría representar esta concepción del aprendizaje como un diagrama con dos direcciones, la presentación del material y la ejecución del mismo, olvidando el conjunto de procesos mentales intercalados que son, para muchos especialistas, el verdadero núcleo del aprendizaje.

2.1.2 Enfoque cognitivo: El aprendizaje como adquisición de conocimiento

A medida que la investigación sobre el aprendizaje pasa del ámbito del laboratorio animal al ámbito del laboratorio humano, surge la revolución cognitiva. Tolman desarrolla la teoría del conductismo cognitivista al considerar que el acceso al conocimiento por parte del alumno es una tarea amplia e intencional, a la vez que mantiene la importancia de las influencias ambientales en el mismo. Las principales aportaciones de esta teoría son:

  • La motivación se consigue relacionando las metas educativas con los intereses de los/as alumnos/as.
  • El aprendizaje se organiza bajo la forma de mapas cognitivos internos que el/la alumno/a realiza para interpretar la realidad. Es importante que éstos sean correctos desde el comienzo del aprendizaje de un determinado conocimiento.

Otros autores como Novak (1982) desarrollarán este principio de manera extensa en sus aplicaciones pedagógicas. Más adelante se comprueba que el aprendizaje no puede ser conseguido sólo a través de refuerzos y entonces surgen otras teorías. Las corrientes cognitivistas conciben el aprendizaje como un proceso activo y dinámico según el cual, el alumno interactúa con el medio externo a través de procesos mentales de cognición. Aprender, por lo tanto, consiste en reflexionar sobre los estímulos externos relacionándolos con conocimientos previos para después proyectarse al exterior. La personalidad del/a alumno/a, sus sentimientos y creencias son elementos que van a influir decisivamente en el proceso de aprendizaje.

Una corriente cognitivista es la que representa la teoría alemana de la Gestalt. Según ésta, la diversidad de interpretaciones se explica por experiencias personales diferentes, acordes con conocimientos previos. Una aportación clave de la teoría de la Gestalt es la del aprendizaje repentino, de carácter intuitivo, resultado de la reorganización del campo perceptivo, que permite la posibilidad de resolver problemas mediante estrategias de comprensión global y repentina. Surge el llamado aprendizaje creativo, desarrollado más extensamente por Bruner (1988). En todo proceso didáctico se recomienda la globalidad, principalmente en etapas iniciales, y la organización de las sesiones didácticas en tres fases:

  • Globalización (síncresis): proporciona una estructura global del objeto o situación de estudio.
  • Diferenciación (análisis): disocia la situación inicial en los elementos o aspectos que la integran.
  • Integración (síntesis): a partir de los elementos se recompone el conjunto, tomando una orientación más personal.

A diferencia de la concepción analítica de la realidad de la teoría conductista, el conocimiento según la Gestalt parte de lo general e indeterminado a lo particular y determinado.

2.1.3 Enfoque cognitivo: El aprendizaje como construcción de significados

La concepción constructivista del aprendizaje lo considera un proceso constructivo interno mediante el cual se adquiere el conocimiento a través de la interacción que realiza la persona con el medio, integrando lo nuevo y lo antiguo para construir significados.

Esta corriente cuenta principalmente con las aportaciones de dos grandes autores como Piaget y Vygotsky. Piaget (1896-1980) estudia el desarrollo del conocimiento humano, condicionado por la evolución biológica natural y por la interacción con el medio. Considera que la evolución del pensamiento pasa por cuatro estadios de desarrollo:

  • Estadio sensoriomotor, cuando el pensamiento sólo actúa sobre cosas concretas, en presencia del objeto, sin que exista separación entre la acción y el pensamiento. Se trata de pensamientos intuitivos, en acción.
  • Estadio preoperacional, cuando el sujeto ya reflexiona pero opera con una lógica parcial, sesgada e imperfecta. Se sustituyen los objetos y situaciones por su simbología. Hay una aproximación preconceptual.
  • Estadio del pensamiento concreto, es un pensamiento lógico, pero sólo en el ámbito de la experiencia, de lo vivido, de lo concreto. Se realizan síntesis, ordenaciones y correspondencias, aunque estas operaciones se efectúan sobre objetos y no sobre proposiciones o hipótesis verbales.
  • Estadio del pensamiento formal, por el cual se entra plenamente en la abstracción. Parte de hipótesis, manipula variables y se opera con ellas, es proposicional. Por ejemplo: el adolescente es capaz de combinar ideas o hipótesis, en forma de afirmaciones y negaciones y de utilizar operaciones proposicionales como la implicación (si… entonces), la disyunción (o… o… o las dos), la exclusión (o… o…), la implicación recíproca, etc.

Estadios de desarrollo y evolución del pensamiento

 

Todas las etapas tienen en común el elemento que conduce al avance o progresión de unas a otras que es la interacción del sujeto con el medio, lo que le va a permitir construir las estructuras mentales. Para ir avanzando en el desarrollo de la creación de estructuras mentales se generan en el alumno conflictos cognitivos a los que deben responder modificando su esquema mental.

Piaget considera que la inteligencia es la capacidad del sujeto de adaptarse al medio que lo rodea y esta adaptación se produce gracias a un proceso dinámico de adaptación y de organización. La adaptación supone una situación de equilibrio respecto al medio, al que se llega tras dos procesos, uno de asimilación o captación de lo externo y otro de acomodación a las distintas situaciones. La organización constituye el lado interno del proceso de adaptación. El conocimiento es el resultado de un proceso de asimilación que consiste en incorporar un objeto a esquemas de acción. Sólo se asimila la información que es significativa o simbólica para el sujeto, de forma que la incorpora a sus esquemas previos formando un conjunto organizado y activo de conocimientos. A veces, esta asimilación no es posible si no se modifican los esquemas previos creando otros nuevos, lo que constituiría la fase de acomodación. Ambas fases son complementarias y conducen a la equilibración que es un proceso progresivo que lleva al desarrollo del pensamiento.

De esta teoría del desarrollo cognitivo se desprende que este desarrollo es progresivo en relación con su momento evolutivo, y no se pueden forzar las etapas antes de alcanzar la madurez pertinente. Es preciso diversificar la metodología de la enseñanza adaptándola a las características personales y a la situación cognitiva en que se encuentra el alumno.

Para Vygotsky (1896-1934), el estudiante adquiere sus conocimientos a través de la relación con el medio social, principalmente por medio del lenguaje, porque es éste el que posibilita el desarrollo del pensamiento. Por tanto, es necesario fomentar la comunicación lingüística interpersonal. Aprendizaje y desarrollo para él no coinciden porque considera que existe un desarrollo efectivo y un desarrollo potencial, de manera que la acción educativa debe dirigirse a potenciar las posibilidades del discente, adelantándose al desarrollo evolutivo. La distancia entre lo que el/la alumno/a puede realizar solo (desarrollo efectivo) y lo que es capaz de conseguir con ayuda de otro (desarrollo potencial) es lo que llama “zona de desarrollo próximo». Es en este último tipo de desarrollo donde, según Vygotstky, hay que poner mayor interés.

El lenguaje permite alcanzar el desarrollo efectivo, el pensamiento consciente y la elaboración de conceptos. Esta elaboración o adquisición de los conceptos pasa por cuatro fases:

  • Configuraciones no organizadas, son agrupaciones de objetos en función de la percepción sincrética de la realidad.
  • Complejidades con un determinado significado, pero sin un nexo lógico y constante.
  • Pseudoconceptos elaborados a partir de las percepciones sensoriales, pero sin consolidación.
  • Conceptos científicos con las características apropiadas para una clasificación conceptual.

Gagné (1974) señala que el aprendizaje de un cierto nivel de complejidad depende de la adquisición de los conocimientos subordinados, poniendo de relieve el carácter jerárquico y las exigencias de la instrucción adecuada; de esta forma, sólo se produce aprendizaje en un nivel jerárquicamente superior cuando se han adquirido los niveles inferiores.

Dentro de la concepción constructivista del aprendizaje contamos además con las aportaciones de Bruner (1988). Según su teoría, el aprendizaje constituye una actividad personal, ya que lo más personal es lo descubierto por uno mismo, de tal manera que considera los procesos de conceptualización más importantes que la acumulación interior de las informaciones. Propugna lo que él denomina el “aprendizaje por descubrimiento asistido», destacando la importancia de la adquisición de conceptos mediante procedimiento inductivo, que permitirá al alumno descubrir las relaciones entre los distintos conceptos a lo largo de las etapas de su desarrollo cognitivo, partiendo de lo sencillo y concreto hacia lo complejo y abstracto.

Para conseguir este aprendizaje es preciso que el estudiante se implique activamente en el trabajo, mientras que el profesor debe asistir el proceso en todo momento, haciendo de guía, proporcionando material de consulta, y planteando situaciones y preguntas que posibiliten el aprendizaje inductivo. Sin embargo, el mayor inconveniente que presenta el aprendizaje por descubrimiento es que éste no se garantiza en todos los alumnos, que además llegan a conseguir el objetivo educativo final a ritmos muy distintos.

Algunos autores consideran que para que el aprendizaje sea eficaz debe ajustarse a la disponibilidad de tiempo por parte del estudiante. Otros autores, analizando la distinta suerte que corren los estudiantes a lo largo de su vida escolar en función de su carácter introvertido o extrovertido, han puesto de relieve cómo el aprendizaje no puede manifestarse al margen de la personalidad del sujeto.

Por último, queda destacar el papel de Ausubel (1983) dentro de esta corriente con su “teoría de la asimilación cognoscitiva». Por la importancia y relevancia de sus aportaciones dedicaremos el siguiente epígrafe a desarrollarlas.

Todos lo expuesto pone en evidencia la complejidad del aprendizaje y la necesidad de que el profesor utilice diferentes formas de abordaje, pues sus métodos de enseñanza deben ajustarse a las aptitudes y capacidades de los/as estudiantes individualmente, ya que los métodos son de eficacia diferente en función de la tarea de instrucción y de la persona a la que van dirigidos. Y sí, somos conscientes de las dificultades que este objetivo entraña en el contexto universitario, donde la ratio profesor-alumno es habitualmente muy elevada; sin embargo, la adaptación al Plan Bolonia, que fomenta en gran medida el aprendizaje autónomo del estudiante, nos permite diseñar estrategias de aprendizaje más eficaces, adaptadas, en gran medida, a las propias necesidades del estudiante, teniendo presente que si algo marca el desarrollo de la formación básica en Fisioterapia en el siglo XXI es el impacto de las tecnología de información y comunicación que, en gran medida, van a permitir establecer nuevos procesos de enseñanza-aprendizaje.

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